Ви знаходитесь тут: Головна > Авторські методики розвитку > Психолого-педагогічні основи традиційної системи освіти і системи розвивального навчання Ельконіна-Давидова
Post Icon

Психолого-педагогічні основи традиційної системи освіти і системи розвивального навчання Ельконіна-Давидова

Такою підставою є генетичне відношення понять – навчання і формування здібностей (розвиток). Питання це придбав вперше особливу гостроту і ясність в полеміці Піаже і Виготського.

У досить загальній формі можна говорити, що Піаже і його послідовники відривають психічний розвиток від освіти, а знання від мислення, що розвиток (на їхню думку) тече спонтанно по внутрішнім законам, а навчання «плентається в хвості дитячого розвитку (за висловом Л. С . Виготського), спираючись на сформовані поза навчальної предметності психічні структури.

Педагогічним наслідком цієї позиції став принцип доступності навчального змісту, ідея навчання з гарантованими результатами (т.к. психологічно воно зводиться до вправи сформувалися структур). Звідси весь зміст початкової освіти традиційної школи націлене на вправу вже сформувалися психічних функцій: пам’яті, уяви, сприйняття і т.д., і являє собою заучування, зубріння великого класу різноманітних правил, способів вирішення приватних задач.

Теоретичним розробником психологічного підстави традиційної радянської школи є П. П. Блонський, який ще в 30-і роки на основі аналізу програм школи розробив теорію розумового розвитку дитини, де навчання спирається вже на сформовані психічні функції. Звідси ми маємо в традиційній школі те, що маємо …

Інший найбільший психолог Л.С.Вигодскій стверджував: «Педагогіка повинна орієнтуватися не на вчорашній, а на завтрашній день дитячого розвитку. Тільки тоді вона зуміє в процесі навчання викликати до життя ті процеси, які лежать до зони найближчого розвитку ».

У педагогічній практиці це виглядає так: якщо дитина працює не в зоні свого освоєного вміння, а в зоні найближчого розвитку, де за певних педагогічних умов він може прорватися і вирішити задачу яку раніше не вирішував, то механізм, який дозволив дитині прорватися може бути педагогом зафіксовано , культурно інтерпретований і повернений дитини як присвоєна здатність. Наприклад, коли діти збирають конструктор, вони інколи не можуть повторити розсипану конструкцію і засмучуються до сліз. Тут як раз момент здогадки не був виділений, а тому був втрачений.

Таким чином, виходячи з положення Виготського про те, що навчання повинно йти попереду розвитку, можна зробити перший висновок: педагог може допомогти формуванню ще не сформованих здібностей і так сприяти розвитку дитини.

Отже, мета навчання – забезпечити РОЗВИТОК дитини. А що таке розвиток дитини? Адже дитина розвивається в процесі будь-якого навчання. Дитина розвивається у поза нашого втручання, до навчання і поза ним.

Розвиток є процес природний, але потрібно чітко собі уявляти, що не всяка зміна є розвиток. Часто в школах можна чути від педагогів такі фрази: «Ваш хлопчик чудово розвивається: він став краще читати, швидко запам’ятовує те, що говориться на уроці …» Що змінюється в дитині? Дитина змінюється, але залишається тотожним самому собі. В процесі розвитку має змінюватися зміст нашого власного «Я». У нас, як правило, під процесом розвитку розуміється розвиток психічних функцій – пам’яті, уваги, уяви і т.д. В результаті – сума якостей, властивостей, а де ЛЮДИНА? При такому підході зникає ціле – суб’єкт розвитку.

Тому в основі системи розвивального навчання лежить зовсім інше уявлення про розвиток дитини як суб’єкта власної діяльності.

! Але тут знову треба зупинитися і природно, задати питання: чи не звужуємо ми ідею психічного розвитку, розвитку дитини як соціальної істоти до інтелектуального розвитку, до розвитку одного типу мислення – теоретичного? Як бути з емоційною стороною, з уявою? Це питання справедливий і його все частіше задають опоненти даної концепції, вчителі, батьки дітей.
Відповідь на це питання вимагає глибокого аналізу всього, що відбувається з дитиною в школі, з повним урахуванням зв’язків і відносин, якщо ми маємо справу дійсно з освітньою системою. Але, перш за все, треба зазначити, що концепція розвивального навчання строго локалізована. Вона розроблена та доведена до методик стосовно до молодшого шкільного віку. Це пов’язано з психолого-педагогічним підставами. У педагогічній психології (чи психології розвитку, як її називають на Заході), розроблені уявлення, які можуть заспокоїти (або розчарувати) тих, хто нетерпляче чекає від розвивального навчання якогось переродження, коли раптом в учня з’являється все: і уяву, і розвинена емоційна сфера, і креативність, і теоретичне мислення. Це уявлення про вікової періодизації за типами провідної діяльності, висхідні до Виготському, Леонтьєву, і розвинені Ельконіна, Давидовим, Рєпкіна.

Згідно з цими уявленнями кожному віку, що розуміється як складне біологічне і соціальне єдність (вік не характеризується числом років, зростом чи вагою) відповідає певна провідна діяльність, яка освоюється на відповідній віковій ступені і присвоюється як індивідуальна здатність, як психічне новоутворення. «На кожній даній віковій ступені ми завжди знаходимо центральне новоутворення, як би провідне для всього процесу розвитку і характеризує перебудову всієї особистості дитини на новій основі» (Виготський).

«Кожному віку як своєрідного і якісно специфічного періоду життя людини відповідає певний тип провідної діяльності – його зміна характеризує зміну вікових періодів. У кожній провідної діяльності виникають і формуються відповідні психологічні новоутворення, спадкоємність яких створює єдність психологічного розвитку дитини. (Давидов).

Виходячи з цієї періодизації, для молодшого шкільного віку провідною є навчальна діяльність (УД), а відповідні новоутворення – теоретичне свідомість і мислення (і відповідні здібності – рефлексія, аналіз, уявне планування).

Що це означає для педагогічної практики?
З одного боку, це означає, що навчання (як навчальна робота, як соціальний феномен) на даній віковій ступені має особливу організацію і зміст (див. по тексту нижче). З іншого боку, всі інші педагогічні завдання в цьому віці можуть вирішуватися лише на базі оформляється навчальної діяльності, і саме вона визначає і розвиток уяви, і становлення емоційної сфери тощо

І, останнє, по-поводу локалізації даної концепції. Щоб чітко визначити межі обговорюваної педагогічної системи, зауважимо, що ідеологія гармонійного та всебічного розвитку в певному сенсі тут не проходить. Жорстко кажучи, ми не повинні особливо піклуватися про те, щоб дитина спробувала всі види робіт, ознайомився з усім різноманіттям культури через пряме педагогічний вплив, хоча і це можливо. Все це повинно статися як би само, якщо у нього будуть сформовані відповідні віком універсальні здібності і якщо йому буде підготовлений широкий світ прояви і вправи своїх здібностей.